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英语专业大学生思辨能力研究现状

2018-09-30 发布:

  随着国内外思辨及思辨能力研究的蓬勃开展,国内英语学界也开始关注英语专业大学生思辨及思辨能力的问题。1998年时任华东师范大学外语系教授的黄源深发表了《思辨缺席》一文,拉开了英语学界思辨及思辨能力研究的序幕。

  黄源深(1998)尖锐地指出我国外语专业大学生容易患“思辨缺席症”,主要体现在逻辑思维能力差,缺乏分析、综合、判断、推理、思考与辨析能力。何其莘等(1999:26)在《关于外语专业本科教育改革的若干意见》中也指出:“在语言技能训练中强调模仿记忆,而忽略了学生的思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养。”针对这种情况,由高等学校外语专业教学指导委员会英语组修订编写的《大纲》(2000:12)明确指出“加强学生思维能力和创新能力的培养。专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决难题等创新能力。在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系,两者不可偏废”。近些年来,以文秋芳为代表的英语学界人士也开始从不同侧面、以不同的方式对英语专业大学生的思辨能力进行了较为系统的针对性研究(如文秋芳 1999; 文秋芳 2012; 文秋芳、刘润清 2006;

  文秋芳、周燕 2006; 文秋芳、王建卿等 2009; 文秋芳、赵彩然等2010;文秋芳、王海妹等 2010;文秋芳、王建卿等 2011; 文秋芳、张伶俐、孙昊 2014;王建卿、文秋芳 2011;李莉文 2010;彭青龙 2000;韩少杰、易炎 2009;韩少杰、王小英 2009等),推动了英语学界思辨能力研究的进一步发展,使思辨能力的研究成为英语学界研究的热门话题。十余年来,英语专业大学生思辨能力研究的现状如何?研究者们针对该话题都做了哪些研究?下面将从发表论文的数量、立项情况以及研究的内容三方面展现英语学界研究者所做的研究。

  本研究用“批判性思维、思辨、思维、英语专业”作为关键词在中国知网(CNKI)全文数据库进行检索,检索范围为1998—2015年间在CNKI上发表的所有相关论文。经过筛选,得出论文数量共190篇。其分布情况见表1:

  为了更直观地观察相关论文的分布情况以及研究走向,本研究制作了如图1所示的曲线图:

  表1及图1说明,1998—2008年间,思辨及思辨能力的研究并没有引起英语学界研究者的足够重视,研究成果较少,研究进展不大。从2008年开始,发表的论文数量呈现逐年递增的趋势。2008—2015年论文的数量共计163篇,占了18年总数目的86%。由此可见,英语专业大学生思辨能力的培养问题已经引起了国内英语学界的高度重视,对思辨的研究和应用正逐步进入活跃期。

  本研究统计了1998—2015年间国内三大基金项目中英语专业大学生思辨能力研究的立项情况(见表2、图2):

  表2、图2显示,2008年之前,关于英语专业大学生思辨能力研究的立项根本没有。2008年之后,该研究的立项才陆续出现,并呈现逐年递增的趋势。这种趋势与相关论文研究的发展趋势基本吻合。

  根据数据分析发现,英语专业大学生思辨能力的研究主要涉及以下六方面的内容:“思辨缺席”原因探寻,“思辨缺席”解决方案的提出,“思辨缺席”的实证研究,思辨能力培养与英语专业课程设置的研究,思辨能力培养与具体专业课程教学方式和教学方法的研究,思辨能力量具的研究。下面,将一一详述这些内容。

  自从1998年黄源深在《思辨缺席》一文中指出外语出身的人易患“思辨缺席症”以来,英语学界一大批学者(如胡文仲、高一虹1997:前言iv;陆谷孙 1999;高一虹 1999;彭青龙 2000;卢水林 2007;等)撰文直接或间接讨论了外语专业或英语专业大学生“思辨缺席”的原因。这些原因概括起来可分为四个方面:传统思维模式及教育理念的制约;外语教学目标认定有误导,教学方法不当,课程设置不合理;教师水平、教学能力及敬业精神欠缺;学生功利思想作祟。英语(或外语)学界实际上是想通过对这些原因的剖析找到英语专业乃至外语专业学生思辨能力缺席的根源。只有找到了病源,才能有的放矢,对症下药。然而,这些原因在多大程度上影响了英语专业学生的思辨能力?哪些原因是主要原因?哪些原因是次要原因?英语(或外语)学界对于这些问题还缺乏实证性的研究。

  针对“思辨缺席”,不同的研究者提出了不同的解决方案。黄源深(1998:1)指出:“必须充分意识到这种病症的存在,有必要适当调整课程设置,改革外语教学方法,改进学习方法。”时隔10年,他(2010:14-16)将方案做了修改,提出教学转型、课程改革、教学方法改革和测试方式改革以及师资、教材和参考书等方面问题的解决。何其莘等(1999:26-28)提出的外语专业本科教育改革的基本思路也可以看成是解决“思辨缺席”的一种方案。这种方案包括:转变思想观念、培养复合型人才、改革课程体系、改革教学方法和教学手段、加强教材建设、加强师资队伍建设。高一虹(1999:9)认为:“关键不是方法,而是人;不是步骤,而是意识;不是‘术’而是‘道’。”文秋芳、周燕(2006:76-80)提出:“压缩以语言技能为主的教学实践”,“加强汉语课程的思维训练”,“鼓励学生积极参加社会实践”。李莉文(2010:68-73)建议:“压缩英语技能课程的课时,调整英语技能课程的教学内容,改革英语技能课程的教学方法。”孙有中(2011:49-58)提出:“以培养思辨能力为导向,全面推进课堂教学、教材编写、测试评价、师资发展等方面的探索和创新……”胡郑辉(2011:303-308)针对“思辨缺席症”的痼疾,指出“要提高疗效,必须修改大纲,改革教学方法以及师资培训,三管齐下,尤其要重视如何利用英语专业课程培养学生的思维基本功以及如何提高教师的思辨能力。只有这样才能‘药’到病除”。

  这些方案仅是众多方案中的代表,限于篇幅,其他的就不一一而论了。这些方案理论上很全面、很系统,但是,操作起来有多大的可行性?哪一条当下可以办到?在距离理想方案实施的这段时间里,英语专业大学生的思辨能力如何培养?这些问题需要我们深思。

  黄源深《思辨缺席》一文的发表引起了英语学界对英语专业大学生思辨能力培养问题的热烈讨论。研究者们一致认为英语专业大学生思辨能力薄弱,思维缺乏深度和广度。可是,这种结论并不是建立在真正的实证研究基础上,而是根据研究者们以往的教学经验得出的。这种经验式结论的可信度往往易于引起人们的质疑。文秋芳和刘润清(2006)率先用实证性方法对英语专业大学生的思维能力进行了研究。他们选取了4个年级的120篇英语议论文作文内容进行分析,结果表明学生在文章切题性、论点明确性、篇章连贯性、说理透彻性等方面的思维能力较为薄弱。虽然这是一次实证性和探索性的研究,但所得到的结论仍有很大的局限性,所以,这些实证数据不能充分证明英语专业大学生的思辨能力比其他专业大学生的思辨能力低。为了更好地检验英语专业大学生思辨能力低于其他文科类大学生思辨能力这一假设,文秋芳等(2010)对英语专业1~3年级的学生进行实证研究后发现,总体上英语专业大学生的思辨能力显著高于其他文科类大学生,但这种差距会随着年级的升高而逐渐缩小,到第三年时已无显著差异。该研究结论一方面印证了我们的观察和经验,即英语专业大学生思辨能力低。另一方面也从另一个角度提醒我们,英语专业培养模式一定在某个环节上出了问题,否则,英语专业大学生的思辨能力起初是优于其他文科类大学生的,为什么到了三年级时和其他文科类大学生相差无几呢?

  近年来,有关思辨能力培养的实证研究(如文秋芳、王海妹等 2010;文秋芳、赵彩然等 2010;桂林、张熙 2010;杨宇红、丁亚军 2011;等)也陆续相继出现,这种研究范式将会成为对英语专业大学生的思辨能力进行研究的重要研究范式。

  《大纲》将英语专业课程划分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三大类课程,分别需要65%、15%和20%左右的学时。文秋芳、周燕(2006)提出,要压缩以语言技能为主的教学课时,从二年级开始就逐步增加学科内容含量的课程,例如语言学、文学、社会科学等入门课程。李莉文(2010)认为,专业技能课程所占的比例过大,留给思辨能力训练含量更大的专业知识课程和人文课程的课时太少。她主张压缩英语专业技能课的学时比例,并通过调整教学内容和改革教学方法,实现提高思辨能力这一人才培养目标。黄源深(2010:14)也持基本相同的观点,他主张开设以下三方面的课程:适量的英语课,语言、文化知识类课程,思想方法和思辨课,分别安排25%、65%和15%左右的课时。孙有中(2011:54)在赞同英语界形成的重要共识(如压缩技能课程在总课时中的比例,相应扩大专业知识课程比例,建立跨专业辅修/双学位机制,利用校级通识教育选修课平台)的基础上,提出“英语专业课程设置的改革还有必要进行三个方面的尝试:其一,在所增加的专业知识课程中应重视更有利于思辨能力训练的理论性课程建设;其二,建设研究方法课程,把人文科学和社会科学的定性和定量基本研究方法介绍给学生,还可以鼓励甚至要求学生选修高等数

  学和统计学方面的基础课程;其三,开设一门完整的或一个学分的课程或至少是系列讲座,向学生专题介绍思辨能力的有关概念和学习方法,提高学生对思辨能力的学习意识,以便他们在所有课程的教学活动中配合教师不断自觉训练和提高自己的思辨技能”。笔者也认为,目前的课程体系主要是围绕培养掌握英语的人才而建立的,以此为终极目标不可能培养出思想活跃、富有创造性的人才来,英语专业课程的调整势在必行,但是如何调整则需要英语学界群策群力。

  思维培养不是单纯某一具体课程,如逻辑学、心理学或教育学的任务。思维培养不能脱离教育过程和内容,每一门课程都应该教学生如何逻辑思维,如何进行分析比较,如何提出问题并加以评估(杨桂红、韩丽 2006)。针对目前英语专业大学生“思辨缺席”的现状,学者们主要以教师、学生以及课程设置等为研究对象,围绕思辨能力的教学内容和教学方法等展开讨论。现有的研究主要涉及了以听、说、读、写为主的具体的专业技能课程和英语专业知识课程课堂教学中思辨能力的培养。这些研究包括:口语课程与思维或思辨能力的培养(文秋芳 1999;彭青龙 2000;等),英语专业写作与思辨能力的培养(韩少杰、易炎 2009;苏翊翔 2009;等),英语专业阅读教学与思辨能力的培养(楼捷 2011;等),英语专业视听说教学中如何培养学生的批判性思维(注:思辨)能力(王祥兵、刘晶 2008;等),英语专业精读教学与思辨能力的培养,英语专业文化、文学类课程与思辨能力的培养,英语演讲、辩论与思辨能力的培养(张艺琼 2010;等),等等。

  研究者们积极探索了教学方法的运用,如彭青龙(2000)认为在口语课堂中以学生为中心,以社会热点话题为主线,让学生参与一系列语言交际活动,如小组讨论、演讲、辩论等。黄源深(2010)提出,学生可以通过学习文化知识来提高英语水平,而不必完全依赖精读、泛读、口语、听力等纯语言类课程,提倡自主学习,通过“阅读—讨论—写作”这一基本学习模式来获得知识、技能和思考能力。

  这些不同的方法有一定的启迪作用,但是这些方法的效果如何?它们是否真正促进了思辨能力的发展?这些问题还有待进一步研究。

  量具可以用来发现英语专业大学生在思辨能力发展上存在的主要问题,可以更好地探究解决这些问题的措施。国外对思辨能力开展研究较早。至今,国外学者研发了近30种成熟的思辨能力量具,如加利福尼亚思辨测验(CCTST)、剑桥思辨能力测试(CTSA)、恩尼斯-韦尔思辨书写测试(EWCTET)等,并进行了大规模的信度和效度检验。与国外已开发的多种测评工具的状况相比,国内现有的测评工具大都是直接从国外文献翻译过来的,少有的工具也仅适合具体的学科,缺乏广泛性。近年来,国内以文秋芳(如王建卿、文秋芳 2011;文秋芳、王建卿等 2009,2011;文秋芳、赵彩然等 2010;等)为代表的学界人士对英语专业学生思辨能力量具的研究才刚刚起步,还没有经过大规模的信度和效度检验。但是,这种研究意识和尝试是非常值得肯定的。